Fábrica de
conformistas: como a universidade trocou o pensamento pelo mercado
A academia portuguesa sucumbiu à lógica da empresa e ao silêncio estratégico. Quando as universidades deixam de pensar e de contestar, a democracia perde a sua última reserva crítica
Este artigo não é sobre
a recente aprovação do Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES).
Mas não pode ignorá-la. O novo diploma, ao generalizar sob uma mesma fórmula
tudo o que é superior — da universidade ao politécnico —, revela, logo à
partida, uma pobreza de visão estratégica que é, ela própria, sintomática do
mal maior que aqui se denuncia. Embora o RJIES mencione inovação,
internacionalização e sustentabilidade como eixos estruturantes, falha em
traduzir esses princípios em medidas concretas e ambiciosas. Seria
essencial que um diploma desta magnitude assumisse um papel verdadeiramente transformador:
que estabelecesse mecanismos robustos capazes de garantir não apenas a menção
dessas prioridades, mas a sua efetiva materialização no sistema. Em vez disso,
oferece-nos enunciados programáticos sem vinculação operacional.
Mas há uma aberração
que merece destaque próprio: a possibilidade de agências estrangeiras
acreditarem cursos nacionais. Trata-se, provavelmente, da alteração mais
polémica e mais perigosa de todo o diploma. A A3ES — Agência de Avaliação e
Acreditação do Ensino Superior —, atualmente a única agência nacional de
acreditação, poderá ver a sua autoridade minada por critérios divergentes ou
até contraditórios. Num cenário de duplo padrão de avaliação, arrisca-se ainda
a ver diminuída a sua relevância e o seu financiamento, num caos regulatório
sem precedente. É imperioso clarificar que as acreditações externas deverão ser
complementares e nunca substitutivas da acreditação nacional, salvo quando
integradas no Registo Europeu de Garantia de Qualidade no Ensino Superior
(EQAR) e asseguradas por acordos bilaterais formais. Imagine-se um curso de
engenharia acreditado por uma agência estrangeira de critérios menos exigentes,
mas rejeitado pela A3ES. Qual prevalece? Esta é uma pergunta sem resposta no
diploma — e sem resposta não há Estado, há anarquia regulatória.
É neste contexto — o de
uma universidade já fragilizada por décadas de colonização gerencialista — que
o legislador opta por fragilizá-la ainda mais. O que se segue não é, pois, uma
análise jurídica do RJIES, mas antes um diagnóstico mais fundo: o de uma
instituição que perdeu o fio à própria identidade.
O paradoxo é
desconcertante: nunca a democracia esteve tão ameaçada, e nunca as
universidades estiveram tão silenciosas. Habermas já tinha identificado este
fenómeno com precisão — estudantes e professores, historicamente portadores de
inquietude intelectual, mantêm hoje uma passividade que não é meditação
reflexiva, mas capitulação tácita perante uma ordem de coisas que, há três
décadas, teria provocado indignação coletiva. Não assistimos a uma crise
circunstancial; testemunhamos a metamorfose profunda da academia numa
entidade que já não reconhece as próprias origens.
A universidade
contemporânea sofre aquilo que Habermas designou como colonização do
mundo-da-vida pelo sistema. Imperativos económicos e burocráticos invadiram
esferas que operavam segundo lógicas comunicativas e éticas, transformando a
instituição numa empresa prestadora de serviços educativos. A linguagem
tornou-se reveladora: estudantes transformaram-se em "clientes";
programas de estudo, em "produtos"; investigação, em
"transferência de conhecimento"; pensamento crítico, em
"competências transversais". Bill Readings (Universidade em
Ruínas,1996) dissecou esta reconfiguração: a cultura cede lugar ao discurso da
"excelência", conceito cuja genialidade perversa reside na vacuidade
semântica. Não possui referente externo nem conteúdo interno; todos concordam
com a sua necessidade porque não significa rigorosamente nada. Serve apenas
como denominador administrativo que permite quantificar o inquantificável,
auditar o que não deveria ser auditável.
Pensamos através da
linguagem. E quando o nosso próprio uso linguístico é corrompido pelo discurso
dominante, a ideologia que tudo é um mercado torna-se reinscrita nas práticas
quotidianas, operando ao nível mais fundamental da consciência. A universidade
não foi conquistada de fora para dentro; foi colonizada de dentro para fora,
pela adoção voluntária de uma gramática que lhe é estranha.
O projeto tem êxito
notável: a universidade neoliberal não falha em educar. Produz exatamente a
subjetividade de que o capitalismo financeirizado necessita. Se a lógica
sistémica mina o terreno do mundo-da-vida, o resultado é um sistema que fabrica
sujeitos neoliberais perfeitamente ajustados: indivíduos hipercompetitivos,
perpetuamente endividados, obcecados com métricas quantificáveis, incapazes de
valorizar o que não pode ser monetizado, desinteressados de solidariedades
coletivas não instrumentais.
Consideremos a
trajetória típica do estudante contemporâneo. Inicia endividado, encarando a
educação como investimento em "capital humano"— redução do ser humano
a ativo económico. Durante o percurso, é permanentemente avaliado,
classificado, ordenado em rankings. É levado a aprender que importa ter bom
desempenho em avaliações padronizadas, não é necessário compreender
profundamente. Descobre que perguntas incómodas prejudicam classificações;
reproduzir acriticamente garante sucesso. Observa docentes precários dedicando
energias desproporcionadas a relatórios burocráticos, formulários de auditoria,
candidaturas a financiamento, tarefas que nada têm com ensino substantivo. Ao
concluir, não emerge como cidadão crítico, mas como unidade produtiva ansiosa,
ajustada à precariedade que o mercado impõe. A universidade cumpriu a função
reformulada — mas deixou de ser universidade.
O conformismo não
atinge apenas estudantes. O corpo docente, que historicamente constituiu
reserva de pensamento crítico — desde o affaire Dreyfus até Maio de 1968 —, viu
esse papel dissolver-se progressivamente. O académico contemporâneo encontra-se
capturado numa rede de constrangimentos que lhe reduz o espaço de intervenção
pública a quase nada.
A precarização
representa o primeiro vetor (e a proposta de Lei Laboral não é o exemplo): proporção
crescente do ensino é assegurada por docentes em situação precária:
contratos a termo, bolseiros, assistentes convidados. Estes compreendem que
expressar posições controversas pode significar não renovação de contrato. Mas
mesmo os académicos com vínculos estáveis enfrentam pressões sistemáticas. Os
regimes obsessivos (por vezes autocráticos) de avaliação tornaram-se mecanismos
de disciplinamento subtil mas eficaz. A carreira depende exclusivamente de
métricas quantificáveis: artigos publicados, citações recebidas, financiamento
captado. Estas métricas não medem qualidade intelectual genuína, simulam essa
medição através de indicadores que se tornaram fins em si mesmos.
O resultado é um corpo
docente exausto, administrando obsessivamente a "marca académica",
envolvido em jogos estratégicos de publicação — o menor artigo publicável, os
tópicos com maior potencial de citação —, com cada vez menos tempo para a reflexão
demorada, inovadora e arriscada que caracteriza o pensamento crítico
transformador.
A própria natureza do
trabalho intelectual foi reconfigurada. O conhecimento universitário é
concebido como "inovação" ao serviço da "economia do
conhecimento". As ciências sociais e humanas, que cumpriam função crítica
sobre a sociedade, são progressivamente marginalizadas, subfinanciadas,
consideradas "improdutivas" porque não geram patentes
comercializáveis. Esta marginalização não é acidental. Uma universidade
orientada para força de trabalho qualificada e conhecimento “comercializável”
não necessita de historiadores que questionem narrativas, sociólogos que
analisem dominação, filósofos que interroguem os fundamentos éticos do sistema.
Necessita de engenheiros, gestores e técnicos; certamente que serão
profissionais competentes, mas, maioritariamente, desprovidos de ferramentas
para pensar o sistema como totalidade
A esfera pública
universitária, que Habermas identificou como espaço privilegiado de debate
racional-crítico, foi sistematicamente corroída. A autonomia tornou-se fictícia
quando o financiamento provém de fontes com agendas específicas ou é atribuído
segundo lógicas competitivas que privilegiam o "impacto económico". O
tempo livre desapareceu sob avalanche administrativa. A comunidade
fragmentou-se numa hierarquia rígida de contratos e precariedade.
O ethos argumentativo cedeu a lógicas gestionárias onde as decisões
são tomadas por “gestores” segundo critérios de eficiência económica.
Desapareceram também os
espaços informais — cafés universitários, corredores, bibliotecas como locais
de encontro — onde o pensamento crítico coletivo se formava. Estudantes correm
entre aulas e empregos precários, sem tempo para o ócio produtivo. Professores
trabalham isolados, interagindo por correio eletrónico e plataformas digitais.
As reuniões tornaram-se sessões de gestão burocrática.
A caracterização da
geração estudantil como conformista merece nuances. Quem ingressou no ensino
superior depois de 2008 conheceu apenas austeridade permanente, precariedade
normalizada e futuro incerto. Observaram pais com formação superior enfrentarem
desemprego, endividamento e erosão de direitos. Aprenderam, pragmaticamente,
que a educação superior já não garante mobilidade social; funciona, quando
muito, como requisito mínimo para evitar a exclusão total.
A comparação histórica
é reveladora. Os estudantes de 1968 eram beneficiários do maior período de
expansão económica do século XX — os chamados "trinta anos
gloriosos". Viviam num tempo de pleno emprego, de expansão do Estado
social, de futuro aparentemente aberto. Essa segurança material criava espaço
para a experimentação política e para a transformação cultural. Contrariamente,
os estudantes contemporâneos habitam uma insegurança económica estrutural. O
estudante endividado, que trabalha para pagar propinas e sobreviver, não dispõe
de tempo para o ativismo sustentado. A ansiedade constante não promove
contestação, promove conformismo estratégico, adaptação calculista. Assistimos
a uma geração sem horizonte de utopia.
Acresce que a linguagem
da contestação se tornou problemática. As grandes narrativas emancipatórias
perderam credibilidade com a erosão das democracias e a integração da
social-democracia no consenso neoliberal. Não existem projetos políticos radicais
capazes de mobilizar massivamente. O vazio de horizonte utópico não é preguiça
intelectual — é consequência de um empobrecimento histórico real.
A questão transcende
largamente o âmbito académico: conseguirá a sociedade democrática sobreviver
quando as instituições responsáveis pela formação de cidadãos críticos se
transformaram em fábricas de sujeitos neoliberais? A universidade silenciosa
não representa apenas um problema educativo, constitui sintoma de uma patologia
democrática profunda. E quando o legislador, em vez de curar, agrava,
permitindo, por exemplo, que agências estrangeiras de acreditação de qualidade
duvidosa avaliem cursos nacionais, desautorizando implicitamente a A3ES, o
diagnóstico torna-se ainda mais sombrio.
Não se trata de
saudosismo. A universidade do passado tinha os seus próprios vícios, as suas
hierarquias fechadas, os seus dogmatismos. O que se reclama não é a restauração
de um tempo que não existiu plenamente, mas a recuperação de uma função: a de
espaço onde o pensamento pode ser livre, onde a crítica não tem preço, onde o
futuro não é apenas gerido, mas imaginado.
Enquanto a universidade não se reconhecer a si própria, enquanto não perceber que a sua crise não é orçamental, mas ontológica, o prognóstico, na ausência de intervenção radical, permanece profundamente inquietante para o futuro das nossas democracias.
